Enkö tiedäkin, että ajatuksilla on elämänsä ja että vakuuttavimmatkin ajatukseni tarvitsevat täydennystä, eivätkä sen kautta tuhoudu vaan tulevat vähintäänkin osaksi uutta kokonaisuutta? Ainoastaan tällainen näkemys tiedosta on tieteellinen eikä mytologinen
Merleau-Ponty
Kaksi vuotta kestänyt filosofisen praktiikan koulutus päättyi osaltani viime viikolla. Oli virkistävää heittäytyä pitkästä aikaa opiskelijamoodiin, kokea löytämisen riemua ja tutustua uusiin ihmisiin. Jää nähtäväksi miten paljon koulutuksella on lopulta vaikutusta työhöni käytännössä. Olen jäsentänyt jo koulutuksen aikana työtäni uudelleen ja yrittänyt kehitellä varsinkin filosofian kursseja uudella tavalla. Syksyllä 2016 voimaan astuvat opetussuunnitelmat osuivat onnekkaasti samoihin aikoihin koulutuksen loppusuoran kanssa. Minulle tarjoutui erinomainen tilaisuus kirjoittaa opsin sisään asioita, jotka filosofisen praktiikan koulutuksen myötä ovat itselleni kirkastuneet.
Filosofiasta tulee lukiossa yhä enemmän taito- ja tukiaine. Tämä muutos näkyy varsinkin johdantokurssin sisällössä. Lukion filosofiaopetuksessa on jo jonkin aikaa etäännytty ajatuksesta, että filosofiassa opiskellaan (miesten) nimiä, vuosilukuja ja niihin liittyviä historiallisia kehityskulkuja. Filosofian historialla on jatkossakin paikkansa (näin on pakko olla: filosofiassa tradition merkitys on valtava), mutta se ei ole enää opetuksen lähtökohta.
Uuden näkemyksen mukaan filosofian tulisi alkaa opiskelijan läheltä. Opiskelijaa ohjataan löytämään filosofisuus omasta elämästään, ajattelustaan, mediasta, muista kouluaineista, keskusteluista isovanhempien kanssa. Kysymys kuuluu: miten tällaista filosofista herkkyyttä voi oppia – ja opettaa? En ole keksinyt parempaa vastausta kuin harjoittelemalla. Jos filosofisen herkkyyden mieltää hyveeksi, siinä ei voi tulla taitavaksi kuin altistumalla tehtäville, keskusteluille ja teksteille, jotka ohjaavat tunnistamaan filosofiaa ympärillämme. Juuri tätä tarkoittaa näkemys filosofiasta taitoaineena.
Filosofiseen taitoon kuuluu toki muutakin kuin filosofian tunnistaminen. Uuden opsin myötä argumentaation ja päättelyn taidot nostetaan heti alussa esille. Opiskelija oppii, että taitava ajattelu ja vastuuntuntoinen argumentaatio ovat kansalaistaitoja, joiden käyttöala on hyvin laaja.
Opiskelijan innostaminen filosofisten taitojen kehittämiseen on tärkeää. Kuten Merleay-Ponty toteaa, varmuuteni, tietoni ja vakaumukseni ovat aina jalostuskelpoisia. Aina on hyvä hetki pysähtyä, kääntyä ja tutkistella tietämääni ja hyväksymääni. Kyse ei ole heppoisesta skeptisismistä tai relativismista. Filosofisen praktiikan traditiosta nousee voimakkaasti näkemys filosofisen parannuksen jokapäiväisyydestä. Filosofiaa ei pitäisi harjoittaa vain tarpeen tullen (umpikujassa, kriisissä, ongelmatilanteessa). Filosofiaa harjoitetaan, jotta umpikujat, kriisit ja ongelmatilanteet näyttäytyisivät jo ennakolta hedelmällisinä ja kutsuvina.
Ajattelu kuolee jos se pysähtyy. Intohimo ajatteluun on filosofisen asenteen sydän.
On oikeastaan yhdentekevää jatkaako opiskelija filosofisen asenteen harjoittelua opiskelemalla filosofiaa. Kaikki reaali- ja tiedeaineet hyötyvät filosofisesta herkkyydestä ja edistävät siinä harjaantumista. Näin ollen filosofia on tukiaine: se antaa opiskelijoille työkaluja, hyveitä ja asenteita ennen kuin sysää heidät kohti erikoistumisalojaan.
Man täuscht sich nirgends leichter, als in dem, was die gute Meinung von sich selbst begünstigt. – Immanuel Kant
Miten ihmisistä kasvaa autonomisia, rationaalisia ja eettisiä? Kant tunsi hyvin Rousseaun idean lasten luonnollisesta kasvusta oman etiikkansa subjektiksi, mutta ei pitänyt sitä uskottavana. Tämä tulee erityisen selvästi esiin ”radikaalin pahuuden” käsitteessä, jossa Kant lähestyy raamatullista syntiinlankeemusteemaa ja Hobbesin käsitystä luonnontilasta (Die Religion innerhalb der Grenzen der bloßen Vernunft, 1, kappale). Radikaali pahuus ilmenee Ihmisen taipumuksessa (Hang) itsekeskeiseen pahuuteen, vaikka hän järkensä myötä kyllä ymmärtää eettisesti kestävän toiminnan universaalin luonteen. Kantin termejä käyttääkseni: ïhminen rakentuu luonnollisesti kohti hyvää (ursprunglichen Anlage zum Guten).
Kantin käyttämä ilmaus Anlage viittaa taannoisessa tekstissä käsiteltyyn kasvatuksellisen rakentumisen (Bildung) teemaan. Eettinen ihminen on kuin rakennus, jonka pystytykselle luonto antaa hyvän suunnitelman. Ihminen suuntautuu luonnostaan hyvään. Syistä joita Kant ei liiemmin pohdi ihmisen eettinen rakentuminen voi kuitenkin vinoutua ja luonnon alkuperäinen suunnitelma menee pilalle. Ihmisenä olemiseen sisältyy aina mahdollisuus valita väärin ja tehdä pahaa. Pahuus ei ole mikään sattuma vaan aidosti ihmisenä olemiseen liittyvä juureva ongelma (radix, lat. ”juuri”).Kantin näkemys ihmisen moraalisesta luonteesta on yllättävän hyvin linjassa uusimman käyttäytymistieteellisen tutkimuksen kanssa. Myötäsyntyinen orientoituminen yhteistyöhön ja myötätuntoon ei takaa, että ihmisyksilö faktuaalisesti toteuttaa luontoaan. Kasvattaminen on oikeastaan juurruttamista, jolla optimoidaan hyvän elämän ja kukoistamisen edellytykset .
Kantin pedagogiikka sisältää paradoksin. Ihminen pitää altistaa kasvatukselliselle järjestelmälle, jotta hän voisi tulla toimeen ilman kasvatuksellisia järjestelmiä. Ihminen on vapahdettava huomaamaan, ettei hän tarvitse vapahtajaa. Paradoksaalisuudesta huolimatta arvelen, että tämä on kaikkea vastuullista opetustoimea yhdistävä tavoite. Kauniiseen ajatukseen itseoppivasta yksilöstä sisältyy kuitenkin ongelmia, jotka korostuvat aikanamme aivan eri tavalla kuin 18. vuosisadalla.
Kantin näkemyksen ongelma on historiattomuus ja abstraktisuus. Se pönkittää myyttiä ”itse tehdystä ihmisestä”, autodidaktista, joka synnyttää käsityksensä mistä tahansa, missä tahansa ottamalla ohjenuorakseen pelkän järjen. Hyytävä esimerkki autodidaktin ongelmasta tulee ilmi Charlestonin ampujan manifestissa. Rotukysymykset askarruttivat Dylann Roofia. Hänellä oli ennakkoluuloja ja negatiivisia kokemuksia, jotka kehittyivät huoleksi ja lopulta tarpeeksi toimia: yhdeksän ihmistä sai surmansa Roofin avatessa tulen kesäkuussa 2015.
Kenen tahansa on nykyään helppo ottaa selvää lähes mistä tahansa asiasta. Roofin tärkein menetelmä oli todennäköisesti tiedonhaku verkosta. Hän opetti itseään: hän vaali niitä asenteita, uskomuksia ja periaatteita, jotka hänelle itselleen olivat tärkeitä ja inspiroivia. Hän toteutti konstrukitivistisen tiedonihanteen hyveitä suodattamalla, valikoimalla ja yhdistelemällä eri lähteiden informaatiota jo olemassa oleviin tietoihinsa. Tuloksena oli sisäisesti riittävän koherentti näkemys asioista ja niiden suhteista. Mikä tärkeintä (ja traagisinta), itseopiskelu tuotti riittävän perusteen toiminnalle Roofille itselleen.
Pohjimmiltaan kyse on tietenkin vahvistusvinoumasta. Kantin ihannetta rohkeasti ajattelevasta, yksinomaan järkensä avulla informaation valtaväylillä navigoivasta ihmisestä onkin syytä tarkentaa kognitiivisten vinoumien näkökulmasta. Kantin käsitys järjestä on monessa suhteessa klassinen: järkevyyden diskursseja on yksi, se on yleinen ja kaikille ”tolkun ihmisille” ilmeinen. Järjen ykseys ei ole huono ihanne, ainakaan jos sitä verrataan postmoderniin relativismiin. Mutta milloin tiedän, että minulla on orthos logos, aidosti järkeen ankkuroidut perusteet uskomuksilleni?
Vastauksessa tulisi tuoda vahvasti esiin kaksi seikkaa:
Sinun on artikuloitava uskomuksesi avoimesti, perustellusti ja vilpittömästi.
Sinun on oltava valmis korjaamaan uskomustasi, mikäli se osoittautuu epäjohdonmukaiseksi.
Nämä ovat tietenkin tieteelliseen tiedonmuodostukseen pohjautuvia periaatteita. Niiden soveltaminen oppimiseen ja opettamiseen on nykyisessä oppimiskulttuurissa ensiarvoisen tärkeää. Niissä ilmenee myös seikka, joka romuttaa ainakin kaikkein äärimmäisimmän autodidaktisen itseriittoisuuden. Yksin voi oppia, opitun validointitiedoksi on silti aina yhteisöllistä.
Aamupalan jälkeen suuntaamme Penn Stationille ja sieltä Long Island Rail Roadia pitkin kohti itää. Long Beachin asemalla meitä on vastassa koulun rehtori Bill Stroud, jonka kyydissä puolet seurueestamme matkustaa pari kilometriä Long Beach High Schoolille. Bill on työskennellyt mm. Jordaniassa ja Tanskassa, siteeraa blogissaan Adornoa ja Marxia ja kertoo kuin ohimennen anekdootin Lawrence Kohlbergista, jonka oppilaana hän on ollut. Normijenkkireksi.
Matkalla Bill kertoo, että alue on edelleen toipilas: hurrikaani Sandy iski Long Beachille 2012 ja monissa perheissä eletään edelleen katastrofin jälkeisissä tunnelmissa. Ellei rehtori olisi maininnut asiasta, ei satunnainen vierailija olisi huomannut mitään. Aineelliset tuhot on suureksi osaksi korjattu.
Parin vuoden takaisen trauman merkkejä on myös turha havaita koulun opettajissa ja oppilaissa. Jokainen kohtaamamme henkilö vaikuttaa uteliaalta, avuliaalta ja positiiviselta. Mutta kun Sandysta kysyy suoraan, huomaa asian oleva herkkä. Kiinteistöjen korjaaminen ja arvonpudotus ovat ajaneet perheitä taloudellisiin vaikeuksiin. Kaikki eivät ole vielä edes muuttaneet takaisin koteihinsa. Seuraavaa hurrikaania pelätään jo.
Päivän arvokkainta antia on kierros oppitunneilla. Jo paperilla kattaus on suomalaisen opettajan näkökulmasta eksoottinen: Life Skills, Forensics, Anthropology, Symphonic Choir, Theory of Knowledge, Talented Writers… Oppaana minulla on Klaudia, koulun opiskelija, joka kertoo innokkaasti koulustaan ja opinnoistaan. Klaudia kyselee myös paljon asioita minulta. Samoin kyselevät muutkin koulun oppilaat. Vaikka ajatuksena on seurata tunteja, useimmat opettajat poikkeavat rutiineista ja antavat luokalle mahdollisuuden jutella vieraitten kanssa.
Arvatenkin jokaisessa luokassa huokaillaan syvään, kun kerron suomalaisen koulun arjesta: koulutus on yliopistoon asti ilmaista, yliopisto-opiskelijoille jopa maksetaan rahaa (”What?”), standardoituja kokeita ei ole juuri lainkaan (”I want to move there!”). Opettajat ovat kuulleet suomalaisesta kouluihmeestä jo aika paljon, mutta heidän on ikään kuin varmistettava, että opettajia todella arvostetaan, heidän työnsä on autonomista ja valvonta vähäistä. Suomalaisen koulun hyvät puolet ovat todella ihailtuja ja säilyttämisen arvoisia.
Kuulen myös monta kertaa kysymyksen, millä tavalla nyt näkemäni poikkeaa suomalaisesta koulusta. Varsinkin opiskelijat ovat kiinnostuneita kuulemaan miltä heidän koulunsa ja opiskelunsa vaikuttaa ulkopuolisen silmin (ja meitä suomalaisia moititaan siitä, että olemme patologisen kiinnostuneita siitä mitä muut meistä ajattelevat…).
Kysymykseen on vaikea vastata, koska kaikki on niin lähellä. Huomio kiinnittyy konkreettisiin asioihin. Opiskelijoita on paljon. He vaikuttavat kuitenkin ihan samanlaisilta jonneilta ja lissuilta kuin suomalaiset ikätoverinsa. Tunneilla puhutaan paljon. Fokus on tekemisessä, soveltamisessa ja taidoissa, ei niinkään tietojen kartuttamisessa. Tämä käy epäsuorasti ilmi myös listaamistani kurssien nimistä.
Esimerkiksi Forensics-tunnilla kirjaimellisesti leikitään CSI-agentteja. Opiskelijoille on esitetty joitakin joholankoja, esimerkiksi muutama luun pala, joiden perusteella heidän tulee päätellä uhrin ikä, sukupuoli ja kuolinsyy. Kursseja kuulemma järjestetään monissa high schooleissa ja ne ovat suosittuja. On varmasti tylsempiäkin tapoja oppia biologiaa ja kemiaa.
Symponic Choir -kurssilla en voi muuta kuin ihmetellä opiskelijoiden omistautumista laululle. Tunti alkaa täsmällisesti, kaikki tekevät äänenavauksen ja muut alkurutiinit keskittyneesti, taitavasti ja vaivattomasti. Kuorossa laulaminen on selvästi kunnia-asia, eikä sitä mitenkään peitellä.
Osaamista ei muutenkaan hävetä. Tämä näkyy kaikkein selvimmin Talented Writers -ryhmän tunnilla. Ryhmän opiskelijat kirjoittavat tekstejä, joita vertaisarvioidaan, työstetään eteenpäin ja esitetään uudelleen. Jokainen ryhmän opiskelija vaikuttaa sanavalmiilta, rakentavasti kriittiseltä ja – hemmetin älykkäältä. Jokainen ottaa vastaan saamansa arvion ammattimaisesti. Kun joku kommentoi, lähes aina joku toinen säestää, lisää tai jatkaa kommenttia. Kaikkia puhutelleen tekstin kirjoittaja on selvästi ylpeä viestinnällisestä taitavuudestaan. Hän saa siitä tunnustusta niin opettajalta kuin muilta opiskelijoilta. Keskustelun käsitteellisyyden aste hämmentää. Samoin opiskelijoiden tekstien rohkeus, kokeilevuus ja voimakkuus. Teksteissä on anarkiaa, synkkiä sävyjä ja poliittista epäkorrektiutta. Opettaja on varmaankin vierailijoiden tähden kauhistuvinaan, kun erään opiskelijan tekstissä on sana ”fuck”.
Päivän suurin anti onkin ehkä juuri tässä: yhdysvaltalaisessa koulussa vuorovaikuttamisen taidot ovat enemmän esillä. Huomattavan suuri osa opiskelijoista haluaa tulla nähdyksi ja kuulluksi. Hiljaa koko tunnin ollut opiskelija huomataan myös (”Next time, remember, you are not a statue!”). Vuorovaikutus ei ole tyhjää small talkia, puhumista puhumisen vuoksi. Asioita viedään yhdessä eteenpäin. Mielipiteitä ei vain ilmaista. Ajatuksia ajatellaan toisten kanssa.
Olisi liioittelua väittää tämän olevan edustava otos koulun normipäivästä. Tarkkailija saa aikaan muutoksen tarkkailtavissa. Vuorovaikutustaitavuus putkahtaa kuitenkin esiin niin monessa eri yhteydessä, ettei se voi olla sattumaa.
En väitä, että omat opiskelijani Kulosaaressa olisivat Long Beachin opiskelijoihin nähden kehnoja vuorovaikuttajia. Kyse on pitkälti aidoista kulttuurieroista, eikä tämä ole mikään triviali toteamus. Suomalaiset lämpiävät hitaasti. He pelkäävät virheitä. He avautuvat vasta kun luottavat toiseen riittävästi. He sanovat mieluiten asioita, joiden he tietävät olevan jo valmiiksi toisten hyväksymiä. Opiskelijan sisällä saattaa olla niin suuria asioita, etteivät ne mahdu suusta ulos.
Suomalainen opiskelija ei välttämättä tulkitse toisten opiskelijoiden kanssa käytävää keskustelua oppimistilanteeksi. En ole koskaan huomannut (mikä ei tarkoita, etteikö niin olisi voinut tapahtua), että lukion opiskelija kirjoittaisi muistiinpanon siitä, mitä joku toinen opiskelija sanoi. Long Beachilla opiskelijat vaikuttivat usein oppivan toisiltaan, tai ainakin he selvästi kiinnittivät huomiota ja reagoivat taitavasti siihen, mitä muut sanoivat.
Olisi ylipäätään kiinnostavaa tutkia, mitä kaikkia tunnilla tapahtuvia tilanteita opiskelijat pitävät oppimistilanteina. Olen melko varma, että tavoitteellisille opiskelijoille erityisesti rönsyilevät ja intensiiviset keskustelutuokiot näyttäytyvät ihan liian usein ikään kuin oppimisesta irrallisiksi ekskursioiksi. Keskustelu voi olla ihan hauskaa, mutta oppiminen jatkuu vasta sitten, kun siihen annetaan opettajan johdolla heräte. Opiskelijoita on hyvä muistuttaa oppimisen ubikviteetista: jokainen tilanne voi olla opettavainen. Tämä kuitenkin edellyttää metakognitiivisia taitoja, oppimismyönteisyyttä ja aktiivista läsnäoloa oppimistilanteessa.
Koomikko Sacha Baron-Cohenin Borat tekee päähenkilön nimeä kantavassa elokuvassa opintomatkan Yhdysvaltoihin edistääkseen oman kotimaansa, Kazakstanin, kulttuuria. Hyvän maun rajoja koettelevalla tyylillään Baron-Cohen paljastaa maailman johtavan valtion henkisen onttouden: kun kiiltävää pintaa hieman raaputtaa, Yhdysvallat ei ole Kazakstania kummoisempi. Satiiri on purevaa, sillä Yhdysvaltojen suuruus on monella tavalla kiistatonta. Akilleksen kantapää on paljon kiinnostavampi kuin hänen hauiksensa.
Tein muutaman työtoverini kanssa matkan Yhdysvaltoihin tutustuakseni paikallisten koulujen toimintaan ja opetuskulttuuriin. Kun rehtorimme ehdotti matkaa viime keväänä, näin itseni heti eräänlaisena boratina amerikkalaisen koulun käytävällä. Mitä suomalainen koulu muka voisi oppia yhdysvaltalaisesta? Suomalainen koulu on tutkitusti (ja mielikuvissa) maailman paras. Yhtä tuttua ja tutkittua on yhdysvaltojen koulujärjestämän heikkous. Matkalla kohti JFK:n lentokenttää luin Pasi Sahlbergin Suomalaisen koulun menestystarinaa, jonka sivuilla asetelma toistuu uudelleen ja uudelleen: Suomessa koulutus on järjestetty erinomaisen hyvin, Yhdysvallat on koulumaana keskinkertainen. Yhdysvalloista kotoisin oleva kolleega ihmettelikin ääneen opintomatkan tavoitetta.
En suoraan sanottuna itsekään tiennyt mitä odottaa. Kuten todettua, esiymmärrykseni on voimakkaasti sidottu suomalaisen koulun erinomaisuuteen. Yhdysvaltojen koulujärjestelmä on tuttu lähinnä populaarikulttuurista iskostuneista mielikuvista. Kouluun ja sen liepeille on sijoitettu valtava määrä teinisarjoja ja elokuvia. Niistä välittyy kuva, jonka perusteella yhdysvaltalaisessa koulukulttuurissa hartiasuojilla ja cheerleadauksella on hämmentävän keskeinen rooli. Eniten itseeni on ehkä vaikuttanut Simpsonien koulusatiiri: koulujen talous on kuralla, kouluja johdetaan ulkokohtaisin perustein, standardoiduilla kokeilla on keskeinen rooli, opettajien palkka ja motivaatio ovat alhaisia.
Vähintään matka tarjoaisi mahdollisuuden asettaa nämä ennakkoluuloni testiin. Odotukseni olivat kuitenkin korkeammalla. Sahlbergin kirjasta välittyi myös huolestuttavia viestejä. Suomalaisen koulun laadukkuus ei ole vakio eikä siihen saa suhtautua itsestään selvyytenä. Kukaan ei ole voinut välttyä talousdiskurssin ensisijaisuudelta koulutusasioissa. Jos taloudella menee huonosti, koulutus kärsii muiden mukana. Tämä on tietysti sikäli ymmärrettävää, että Suomen kaltaiselle pienelle talousalueelle yleinen ja ilmainen koulutus on suuri investointi. Se on kuitenkin myös tuottanut erinomaisen hyvin.
Koulutus investointina on ymmärretty kaikkialla maailmassa yhä kirkkaammin. Kuten Sir Ken Robinson asian ilmaisee, kaikki maat yrittävät kilvan kehittää koulutusjärjestelmää, joissa oman kulttuurin DNA ja valmistautuminen tulevaisuuden maailmaan yhtysivät parhaalla mahdollisella tavalla. Suomen on pysyttävä mukana tässä prosessissa ja mielellään proaktiivisena toimijana kuin jälkijättöisesti. Siksi ei ole missään määrin puolustettavaa ummistaa silmiä vaikkapa yhdysvaltalaisessa koulussa tapahtuvilta asioilta. Hegeliä mukaillakseni, suomalaisen koulun identiteetti on sidoksissa sen toiseuteen. Vain näkemällä muita tapoja toteuttaa asioita voi kirkastaa oman toimintansa luonnetta. Tässä dialektisessa prosessissa voi myös käydä niin onnellisesti, että oppii jotakin aivan uutta omista heikkouksistaan ja puutteistaan.
Kognitioviikon kolmas ja viimeinen oppitunti sujui edellisten tuntien tapaan. Opiskelijat työskentelivät molemmissa ryhmissä hyvin omatoimisesti, eikä apuani kaivattu kuin lähinnä työn palauttamiseen liittyvissä teknisissä kysymyksissä.
Osa opiskelijoista sai valmista aikaan jo hyvissä ajoin. Heidän osaltaan ei siis toteutunut 3×75 minuutin periaate. Voisi sanoa, että he olisivat voineet oppia viikon aikana enemmänkin, mutta opiskelijan omaa arviointikykyä on syytä kunnioittaa. Toinen ääripää koostuu opiskelijoista, jotka eivät saa työtä edes kunnolla aloitettua. Tällaisia opiskelijoita ei ryhmissä ollut yhtään. Opintoraportit jätettiin Google Classroomiin, jonka kautta opettaja pääsee myös antamaan palautteen suorituksista. Lopuksi opiskelijat vastasivat arviointikyselyyn.
Arviointia
Olin hieman huolissani kognitioviikon soveltuvuudesta suoritusmotivoituneille opiskelijoille. Loppukyselyn perusteella heitä oli hieman alle puolet opiskelijoista. Näille opiskelijoille oli tärkeämpää tuottaa laadukas opintoraportti kuin tutustua uusiin mielenkiintoisiin asioihin. Koska raportin muoto, laatuu ja pituus olivat epämääräisiä, suoritusmotivoituneen stressitaso saattaa helposti nousta. Tavoitteiden ja ohjeiden epämääräisyys olivat ylivoimaisesti eniten oppimista haitanneita seikkoja.
”Oli todella kivaa opiskella tällä tavalla, mutta minusta ongelma on siinä, että ei tiedetty mihin suuntaan mennään. Myös itse raportin muoto oli melko epäselvä.”
”En oikeastaan pitänyt tästä oppimistyylistä ja en haluaisikaan suorittaa koko kurssia näin. Tapa on liian hidas ja epämääräinen.”
85% opiskelijoista oli tyytyväisiä omaan oppimiseensa viikon aikana. Huima 90% opiskelijoista ilmoitti kokeneensa mielenkiintoa tehtävää tehdessään.
”Viime tuntien opiskelutapa osoittautui kiinnostavaksi ja mukavaksi. Itse aihekin oli mielenkiintoinen. Työn laatu paranee yleensä, kun on mahdollista työskennellä ystävän kanssa ja keskustella aiheesta. Myös mukava ympäristö kantaa kortensa kekoon laadun suhteen.”
”Oli mielenkiintoista ohjata itse omaa opiskeluaan ja kokeilla, miten paljon saa aikaiseksi kun on itse vastuussa kaikesta.”
Kyselyn perusteella opettajan tuen puute ei haitannut yhdenkään oppimista. Siitä huolimatta vain 20% opiskelijoista pitäsi tällaista opiskelutapaa koko kurssin läpi mielekkäänä. Erään opiskelijan mielestä kurssin aikana voisi olla vaikka kaksi itsenäisen työn periodia, mutta muitakin työtapoja kaivataan. Yli puolet opiskelijoista ei osannut sanoa, olisivatko he oppineet enemmän opettajavetoisemmalla työtavalla. Vapaalla työtavalla 27% opiskelijoista on mielestään oppinut enemmän. Vain 20% arvioi työtavan heikentäneen oppimista.
Viikon aikana kaikki olivat oppineet jotakin omasta tavastaan opiskella ja oppia (42% vähän, 46% melko paljon, 6% hyvin paljon). Tämä on ehkä arvokkain viikon opetus kaikille opiskelijoille. Lukio-opinnoissa onnistuminen edellyttää metakognitiivisten tietojen ja taitojen aktiivista kehittämistä.
”Tämä viikko valmisti ja näytti hyvin millaista on suorittaa kurssi itsenäisesti. Opin myös enemmän omasta oppimisestani, ja oppiminen oli mielekästä kun oman oppimistavan sai valita itse.”
Entä miten kävi sisällöllisen oppimisen? Oppivatko opiskelijat tällä tavalla opetussuunnitelmassa edellytettyjä asioita kognitiosta ja kognitiivisesta psykologiasta? Palautelomakkeessa oli myös osio, jossa kysyttiin muutamaa kognitiiviseen psykologiaan liittyvää perusasiaa (esim. sisäinen malli, työmuisti, konstruktivismi, tiedostamaton tiedonkäsittely, metakognitio). Jos kyse olisi ollut kokeesta, reilusti yli puolet olisi saanut siitä kiitettävän arvosanan. Testi oli tietenkin kovin pintapuolinen, mutta sen tulos on rohkaiseva. Oppimisen laatua ei voi mitata heti oppitunnin (tai tässä tapauksessa oppiviikon) lopussa. Odotan mielenkiinnolla koeviikkoa, jolloin opiskelijoiden sisäistämä tieto kognitiosta saadaan toivon mukaan pätevämmin mitattua.
Ihmisen autonomisuus on yksi tärkeimmistä valistuksen ihanteista. Ihanteen ydin on moraalinen omalakisuus: ihminen saa ja hänen tulee säätää itse eettiset periaatteet itselleen.
Autonomisuuden ihanteen klassisen muotoilun esitti Kant, jonka moraalifilosofian keskeinen jako koskee autonomisten ja heteronomisten maksiimien (subjektiivisten toimintaperiaatteiden) erottelua. Autonomiset maksiimit perustuvat henkilön omaan harkintaan, päättelykykyyn ja järkeilyyn. Kun järki ohjaa toimintaa, siitä tulee moraalisesti kestävää. Heteronomiset maksiimit perustuvat ulkoiseen pakkoon, tapaan, tottumukseen, rangaistuksiin, palkkioihin. Näennäisesti myös heteronomisen maksiimin seuraaminen voi vaikuttaa eettiseltä toiminnalta, mutta tosiasiallisesti seuraan silloin jonkun muun kuin itseni asettamaa periaatetta.
Ajatus on varmasti kaikille tuttu: tee omat päätöksesi; elä omaa elämääsi; älä apinoi muita. Jaloimmillaan tällaista ihmistä voisi nimittää autenttiseksi oman elämänsä agentiksi. Nykysuomessa omatekoisesta elämästä keskustellaan myös vähemmän mairittelevaan sävyyn ”elämänkoulun” diskurssissa (myös elämämkoulu, elämäm koulu, elämäm_koulu).
Elämänkoulussa asiat opitaan kantapään kautta, ei koulun penkillä. Urbaanin sanakirjan mukaan elämänkoulu onkin oikeastaan ”kiertoilmaus oikean koulutuksen puuttumiselle” ja sille on ominaista myös runsas päihteiden käyttö, rasismi, sosiaaliset ongelmat, impulssikontrollin puute, fanaattinen urheilun kannatus, rakennekynnet ja yksinhuoltajuus. Elämänkoululainen suhtautuu epäillen oppineisuuteen ja tieteeseen. Oppineet ovat muun eliitin tavoin etääntyneitä tavallisten ihmisten arjesta. Heillä on liian usein jokin abstrakti, teoreettinen apparaatti, joka muuttaa mustan valkoiseksi ja rikkauden köyhyydeksi. He rakastavat teorioita ja teoriat ovat yleensä kovin epäintuitiivisia ja elämälle vieraita.
Elämänkoululainen luottaa omaan kokemukseensa. Jos Suomen kesä on kylmä, on meteorologian turha selittää ilmaston lämpenemisestä. Jos maahanmuuttajat näyttävät aiheuttavan levottomuutta ei yhdenkään sosiologin analyysi monikulttuurisuuden rikkaudesta vakuuta. Jos Kreikka syöksee koko maanosan talouden kriisiin on syy tietenkin kieroissa kreikkalaisissa, ei esimerkiksi finanssisektorin yleisessä ahneudessa. Jos masentaa, ei siihen ainakaan mikään kouluja käyneen konsultaatio auta. Elämänkoulu on kova. Henkilökohtaiset tragediat, konkurssit, rikkoutuneet ihmissuhteet ja fyysiset ruhjeet ovat parasta pedagogiikkaa.
Keskeinen ero valistuksen ihanteen ja elämänkoulun välillä koskee järkeä. Kantilaisen ajattelutavan mukaan järjenkäyttö on universaalia. Itselleni säätämä moraali ei ole rationaalista, ellen voi ristiriidatta ajatella sitä kaikkien moraaliksi. Elämänkoulussa ratkaisut perustuvat paikalliseen, jopa täysin subjektiiviseen järkeilyyn. Tästä näkökulmasta elämänkoululaisuus on lähellä postmodernia perspektivismiä.
Elämänkoululaiselle ensisijainen suhtautumistapa todellisuuteen on korostetun dispositionaalinen. Hänelle todellisuus on ensisijaisesti kokoelma välittömään vuorovaikutukseen kykeneviä persoonia. Persoonien arvo määrittyy (kuten kaikki muukin) henkilökohtaisesti eletyn ja koetun kautta. Suhteet ovat korostetun binäärisiä. On niitä, jotka ansaitsevat rakkautta, myötätuntoa ja arvostusta, ja niitä jotka eivät ansaitse. Syyllisen ja sankarin löytäminen on tärkeää. Molemmat ovat yleensä yksilöitä, jotka ovat henkilökohtaisten ominaisuuksiensa vuoksi tehneet jotakin moitittavaa tai ylistettävää.
Elämänkoululaisen perspektivismi soveltuu hankalasti situationaalisen ja systeemisen selittämisen tarpeisiin. Siksi kenties parasta kritiikkiä elämänkoululaisen todellisuuskäsitykseen tarjoaa sosiaalipsykologa. Sosiaalipsykologiassa on suuri määrä klassikkoja (Haney, Banks & Zimbardo 1973; Milgram 1963; Asch 1955) joiden kautta voi saada aavistuksen tilanteiden, suhteiden, sosiaalisten rakenteiden ja systeemien vaikutuksesta ihmisen käyttäytymiseen.
Tukeutuminen dispositionaaliseen selittämiseen on vain yksi esimerkki niistä ongelmista, joita elämänkoululaisuuteen sisältyy. Systeemiajattelun, abstraktion, kontrafaktuaalisuuden ja hypoteettisuuden puute suojelee kyllä maailman monimutkaisuudelta ja paloittelee itselle relevantin elämän piirin helposti pureksittavaan muotoon. Tällainen ajattelija on helppo saalis. Tarvitaan vain populistinen vallankäyttäjä, joka tarjoilee odotusten mukaisia suupaloja oman kokemuksen riittävyyteen tyytyvälle elämänkoululaiselle.
Das höchste Gut und allein nützliche ist die Bildung.
(Schlegel)
1790-luvun lopulla Saksassa seurattiin pettyneenä naapurimaa Ranskan kaaosta. Vuoden 1789 vallankumous ei tuonutkaan valistunutta vapauden, veljeyden ja tasa-arvon aikaa, vaan uudenlaista epävarmuutta ja sekasortoa. Miksi Varsinkin nuoren älymystön mielissä asia oli varsin selvä: vallankumouksen arvoissa ei sinänsä ole mitään vikaa, vika on kansan valmiuksissa. Ratkaisu ongelmaan on oppiminen.
Schlegelin toteamuksen mukaan oppiminen ei ole mikään sivuseikka. Se on täsmällisemmin sanottuna ihmiskunnan kutsumus, päämäärä ja korkein hyvä. Kuten tunnettua, saksankielen sana Bildung on varsin omaleimainen. Siihen liittyy oppimisen lisäksi ajatus kasvusta ja rakentumisesta. Kyse on ainutkertaisen ihmispersoonan realisoitumisesta. Oppiminen on päämäärä itsessään, eikä sitä pidä valjastaa jonkun toisen päämäärän välineeksi.
Ehkä liian harvoin tulee todettua, että tällainen persoonan kasvua korostava oppimiskäsitys ei ole puhtaasti valistusfilosofian tuote. Se on vähintään yhtä paljon romantiikan käsitys oppimisesta. Itse asiassa Schlegel ja erityisesti Schiller olivat hyvin kiinnostuneita oppimisesta. Schillerille kasvatuksen ja oppimisen päämäärä ”kaunis sielu”, kuten romantiikan kuvastoon hyvin sopii. Kaunis sielu ei ole oikeastaan muuta kuin tasapainoa rationaalisuuden ja aistimellisuuden välillä. Sen lisäksi, että oppiva subjekti ymmärtää ja omaksuu tietoa, hän osaa myös tuntea ja aistia oikein. Hänen mielikuvituksensa ja järkensä ovat hedelmällisessä sopusoinnussa toistensa kanssa.
Lisää romantiikkaa kouluun! Vaatimus kuulostaa täysin sopimattomalta aikaamme, vaikka paluu romantiikan näkemykseen on kenties juuri sitä mistä suomalaisessa koulussa tarvittaisiin.
Olen kuitenkin skeptinen. Meillä tuskin on kärsivällisyyttä näin idealistiseen lähestymistapaan. Jo yksinomaan puhe sielukkuudesta tai henkevyydestä on liian hankala operationalisoitavaksi. Mistä oikeastaan puhutaan? Miten tällaisen oppimisen laadukkuutta arvioidaan? Koko juttu haiskahtaa liian filosofiselta ja abstraktilta.
Ikävä kyllä, olemme 1700-luvun lopun ihanteiden valossa jonkinlaisia barbaareja. Schlegel ja Schiller surkuttelivat ihmisten kypsymättömyyttä valistuksen ihanteille ja halusivat siksi ulottaa Bildungin koko kansan saataville. Paradoksaalisesti samoihin aikoihin toden teolla käynnistynut teollistuminen sekä toteutti että turmeli romantikkojen haaveen. Teollistumisen myötä uudet käytänteet ja menetelmät toki levisivät nopeasti, mutta oppimisen tavoitteet alistettiin elinkeino- ja talouselämälle. Kouluista tuli enemmän tuotantolaitoksia kuin kauniiden sielujen kasvihuoneita.
EK:n koulutuspoliittisissa linjauksissa tulee mainiosti ilmi aikamme opetuksellisten intressien kaventuminen. Puhutaan innovaatioista, osaamisesta ja pitkistä työurista. Koulutusjärjestelmä toimii, jos työ tuottaa ja kansantalous kehittyy. Kiire ja muutos ovat vahvasti esillä: koulusta pitää siirtyä nopeasti opiskelijaksi ja opiskelijasta työntekijäksi. Talous- ja elinkeinoelämän näkökulmasta oppimisella ei juurikaan ole itseisarvoa. Sen arvo mitataan lopulta aina markkinoilla.
Oletan, että monien mielestä meillä ei ole liioin varaa kauniiden sielujen kasvattamiseen. Itsetutkiskelu ja henkisen pääoman kartuttaminen on ihan ok, mutta veronmaksajien rahoja siihen ei pidä haaskata. Asia on täsmälleen päinvastoin. Tulevaisuudessa meillä ei ole varaa teollisiin kouluihin, joissa oppiminen käsitetään valmistautumiseksi jonkun toisen intressien toteuttamista varten.
Bildung ei tietenkään ole vain oman subjektiviteetin jalostamista. Romantikot Jacobin vanavedessä käsittivät hyvin kirkkaasti, että minuuskin syntyy dialektisessa suhteessa toisiin ihmisiin. Jacobi siirtää Arkhimedeen kuuluisan toteamuksen δῶς μοι πᾶ στῶ fysiikasta persoonien välisiin suhteisiin. Sinun tulee antaa minulle paikka seistä. Vain persoona, jonka olemassaolo on tunnustettu muiden taholta on aidosti joku. Tämän tunnustuksen jälkeen kaikki muukin on mahdollista: καὶ τὰν γᾶν κινάσω.
Koulujen tehtävä ei ole tuottaa veronmaksajia ja työläisiä. Koulujen tehtävä on vaalia ihmisen yksilöllistä kasvua. Kauniit sielut eivät kuitenkaan ole epäkäytännöllisiä egomaanikkoja vaan tiedostavat syvällisesti ihmisenä olemisen ehdollisuuden, riippuvuuden ja haavoittuvuuden. He ymmärtävät muistuttamatta, että ihmisenä oleminen on aina myös palvelusuhde. Tämä on mitä oivallisin lähtökohta pitkälle, tuottavalle ja mielekkäälle taipaleelle työelämässä.
Praktiz 